por Arthur Alexandre Caetano Silva de Souza
Toda pesquisa nasce de uma inquietação. Às vezes, de um fascínio; outras vezes, de um desconforto. No meu caso, ela surgiu de um tropeço. Não um tropeço qualquer, mas um daqueles que, como diria Drummond, decorrente de uma pedra no meio do caminho — e que, inesperadamente, acabou por se tornar Patrimônio em meu percurso de pesquisador. E como a pedra, não nos esqueceremos dela.
O episódio aconteceu em uma sala de aula do 6º ano, na Escola Murilo Mendes, em Juiz de Fora (MG), no ano de 2023. Estávamos estudando o Egito Antigo. Entre páginas do livro Estudar História 6º Ano, de Patrícia Ramos Braick e Anna Barreto (PNLD 2020), um aluno, ao se deparar com a imagem das pirâmides de Gizé, reagiu com um grito espontâneo: “Nossa, que coisa mais feia!”. O espanto não parou por aí. Em poucos segundos, outros colegas se aproximaram, confirmando com risos e expressões de concordância a mesma estranheza diante daquele monumento milenar.
Fiquei desconcertado. Afinal, como um dos símbolos mais celebrados da humanidade — reconhecido como Patrimônio Mundial pela UNESCO — poderia ser rejeitado com tamanha naturalidade? Tentei seguir a aula, mas fui salvo, ou talvez abandonado, pelo sinal. Naquele fim de turno, voltei para casa carregando um silêncio incômodo: o que deveria ter respondido ao aluno? Eu deveria insistir e “defender” o Patrimônio? Ou teria sido mais honesto reconhecer o abismo que havia se aberto entre aquelas crianças e aquele bem cultural?
Essa cena me perseguiu. Ela expôs algo que eu não queria admitir: a fragilidade da minha própria concepção de patrimônio. Sempre o vi como bens legitimados e valorizados pela cultura, pois carregam valor incontestável. No entanto, diante do olhar de um aluno periférico da zona leste de Juiz de Fora, aquelas pirâmides não passavam de pedras mal arranjadas, sem beleza nem sentido. Que legitimidade possui um patrimônio quando não consegue se comunicar, quando não encontra eco no olhar do outro?
É nesse ponto que a experiência se transforma em problema de pesquisa. Afinal, o patrimônio só existe se houver representação — se for capaz de se inscrever em redes de significados partilhados. Chartier (1991) em “O mundo como representação” nos lembra que toda prática cultural é também uma prática de representação, ou seja, de construção de sentidos e disputas de visibilidade. O episódio em sala de aula mostrou-me, com contundência, que o patrimônio não é uma verdade absoluta, mas um campo de disputas simbólicas, em que nem sempre o que é mundialmente consagrado se conecta com a experiência cotidiana de sujeitos locais.
Ainda imerso nas inquietações daquele episódio traumático em sala de aula, senti-me instável. Recorri ao livro didático, esperando encontrar nele uma chave de problematização capaz de acolher ambas as partes: queria acolher o aluno, entender sua incredulidade e direcionar essa perspectiva de banalização, do exótico, para poder dialogar com ele, de modo a conseguir no mínimo, um respeito pelo patrimônio. Entretanto, a minha frustração foi imediata: não havia nada ali que me amparasse, nenhum argumento que me ajudasse a transformar aquele conflito em aprendizagem. O silêncio que já me acompanhava desde a sala de aula parecia agora se repetir nas páginas do material didático.
Mal tive tempo de superar essa sensação e outro acontecimento se impôs, acabando por consolidar o recorte de pesquisa que eu viria a desenvolver. Em agosto de 2023, já no segundo semestre letivo, assumi a coordenação do processo de escolha de obras didáticas do PNLD 2024 na Escola Municipal Presidente Tancredo Neves, na zona oeste de Juiz de Fora. Era meu primeiro ano na coordenação pedagógica, e logo após o recesso escolar de meio de ano, fomos surpreendidos com a urgência do processo de escolha. De repente, eu estava diante da responsabilidade de orientar os professores, analisar as obras enviadas em formato reduzido e buscar critérios de seleção que não fossem meramente técnicos, mas também pedagógicos e formativos.
O episódio com as pirâmides ainda ecoava. Talvez por isso, à medida que manuseava as novas propostas de livros, passei a observar com especial atenção como elas tratavam o tema do patrimônio. Buscava, quase com ansiedade, uma saída para aquele impasse vivido em sala: um fio teórico ou narrativo que me ajudasse a compreender como os livros didáticos articulavam (ou não) as representações de bens culturais e dos patrimônios. Mais uma vez, encontrei o vazio. O desconforto crescia: se nem mesmo os livros escolares ofereciam um caminho, onde eu poderia encontrá-lo?
Nesse momento começo a me tranquilizar e a perceber que o problema era maior do que a minha própria conduta. Talvez ela seja um reflexo de mal entendidos que nos ensinam. Mas permanecia a questão de como enfrentar o vazio das narrativas sobre o patrimônio?
Assim, aquilo que começou como um tropeço diante de um comentário despretensioso de um aluno transformou-se em um caminho de investigação: interrogar como o patrimônio é narrado, representado e legitimado nos livros didáticos. Bom, aqui vou partilhar com vocês uma síntese do mapeamento das imagens que encontrei nos livros, afinal, meu aluno expressou uma apreciação estética sobre as pirâmides ao ver a imagem de Gizé.
Em levantamento acerca da recorrência de imagens que dizem respeito ao patrimônio em 14 obras didáticas de História do 6° ano, identificamos 354 registros de patrimônios históricos. Observem como as imagens sobre patrimônio histórico são recorrentes. As pirâmides estavam presentes em 8 das 14 obras analisadas!!
Quando vamos pensar nos conteúdos, percebemos que na abordagem da África Antiga temos a predominância das Pirâmides de Meroé no Sudão e as Gizé ou de suas esfinges; o Vale dos Reis e os Templos de Naqa em Méroe, Luxor, Karnak e Abu Simbel. Em aspectos da cultura material que se agregaram à perspectiva do patrimônio, prevalece a Máscara mortuária de Tutancâmon , obeliscos e estelas axumitas na Etiópia.
Ao explorarmos a diversidade existente no continente africano, temos como reflexo a predominância de certos elementos da cultura material que contavam uma “história única” (ADICHIE, 2009) cujo viés se traduziu na “egiptomania”. A grande atração pela cultura egípcia em nosso país consagrou elementos recorrentes como as pirâmides de Gizé, máscaras mortuárias do faraó Tutancâmon, busto de Nefertiti, vale da tumba dos reis em Luxor dentre outros aspectos que formaram por anos o imaginário dos estudantes da antiga 5° série. Observamos também que as representações femininas das faraós e rainhas regentes em esfinges e bustos apareceram apenas em duas ocorrências.
Em relação à Cleópatra, algumas obras (AZEVEDO; CALBENTE; SERIACOPI, 2022, p. 188; BOULOS JR., 2022, p. 97) evidenciam a tendência atual da historiografia contemporânea em questionar as suas representações de branquitude pelo cinema e trazem em suas páginas reconstituições com base em estudos científicos que questionam esse estereótipo ocidental.
Em nossa pesquisa, vimos que o patrimônio imaterial é pouco representado nas coleções, apenas 38 registros.
O gráfico evidencia que o Samba é o patrimônio imaterial mais recorrente. Logo atrás, aparecem Capoeira, Carnaval e Festa do Divino Espírito Santo. Esses números demonstram que, ao apresentar ao aluno os primeiros conceitos de História e patrimônio, os livros didáticos recorrem a manifestações culturais populares e festivas, marcadas pela música, pela dança e pela religiosidade popular.
Essa seleção visual sugere uma escolha didática estratégica: a de aproximar o conceito de patrimônio do universo cultural reconhecível e identitário do Brasil. A presença da Capoeira e da Roda de Capoeira reforça a dimensão afro-brasileira do patrimônio, vinculando-o à resistência, à herança africana e à valorização da diversidade cultural. O Carnaval e a Roda de Samba, por sua vez, apontam para uma centralidade do patrimônio ligado ao espetáculo, à festa coletiva e ao símbolo de brasilidade.
Outro ponto relevante é a presença de elementos de religiosidade popular, como a Festa do Divino Espírito Santo, as Cavalhadas e o Ofício das Baianas do Acarajé. Esse conjunto mostra que os livros não se restringem à cultura urbana moderna, mas também reconhecem expressões tradicionais ligadas à fé, ao território e às práticas culinárias. Ainda assim, sua frequência é menor do que a dos símbolos mais midiáticos (samba e carnaval), o que sugere uma hierarquização do que se entende como patrimônio imaterial mais “representativo” do Brasil.
São patrimônios imateriais “residuais”, ou não recorrentes, os que apareceram apenas uma vez de forma pontual: Frevo, Maracatu, o Bumba-meu-boi, Jongo, Fandango Caiçara, Círio de Nazaré, o Carimbó, Literatura de Cordel, Festas Juninas e o Ofício dos Mestres de Capoeira que é registrado distinto da prática da Capoeira em si.
Portanto, a narrativa construída nos livros reforça a ideia de que o patrimônio imaterial é, sobretudo, popular, festivo e identitário, marcado pela música, pela dança e pela festa. Ao mesmo tempo, há espaço para elementos religiosos e afro-brasileiros, mas ainda em segundo plano. Esse recorte pode ser interpretado como uma tentativa dos livros didáticos de valorizar a diversidade cultural brasileira, mas também como um processo de seleção que privilegia manifestações espetaculares e reconhecíveis internacionalmente, como samba e carnaval.
No entanto, a análise da recorrência revela uma assimetria profunda entre a presença do patrimônio histórico (material) e a do patrimônio imaterial nos livros didáticos. Essa discrepância não é apenas quantitativa, mas sobretudo narrativa.
O patrimônio histórico é apresentado como monumental, materializado em pedra, capaz de simbolizar civilizações inteiras, enquanto o patrimônio imaterial aparece de modo fragmentado, restrito a algumas manifestações culturais brasileiras, quase como ilustrações periféricas do que seria “cultura popular”. Esse enquadramento reforça a ideia de que o “verdadeiro patrimônio” é o monumental e o ocidental, enquanto o imaterial é acessório, colorido, folclórico — mas não central na narrativa histórica.
Como professores, é importante estarmos atentos a essas representações e refletirmos sobre o impacto destas imagens na formação conceitual das crianças. Afinal, a questão não é valorar esteticamente um bem como feio e bonito, e sim perceber, por meio do patrimônio, os processos de seleção, disputa, poder e persuasão que definiram, historicamente, o que deve ser preservado ou destruído.
Promover esse exercício do pensar é vital para resgatar o caráter investigativo da História e formar leitores críticos das imagens que circulam nos livros didáticos. Ao contribuir para a construção de sentido em torno dos elementos da cultura material e do Patrimônio, o professor transforma as ilustrações em artefatos problematizados, capazes de revelar as intencionalidades, disputas e silenciamentos que estruturam o conhecimento histórico.
A questão que se coloca, portanto, é se continuaremos a desviar o olhar diante dessas imagens ou se as tomaremos como oportunidade de reconstruir as formas de ver e ensinar a História. Tudo começa com a maneira como enxergamos a pedra — e o que decidirmos fazer com ela ditará os rumos do ensino de História para as gerações futuras. É preciso, portanto, reposicionar a pedra no meio do caminho.
Quem é o autor?
Arthur é Professor de História e Coordenador Pedagógico dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental na rede municipal de Juiz de Fora – MG. A pesquisa apresentada deriva do projeto de mestrado em andamento intitulado: “As Concepções de Patrimônio nas obras didáticas aprovadas no PNLD 2024”, sob a orientação da Profª. Drª. Carina Martins Costa no Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Juiz de Fora (PPGH/UFJF).
PARA SABER MAIS
GONÇALVES, José Reginaldo Santos. Ressonância, materialidade e subjetividade: as culturas como patrimônios. In: GONÇALVES, José Reginaldo Santos (org.). Antropologia dos objetos: coleções, museus e patrimônios. Rio de Janeiro: Museu, memória e cidadania, 2007. p. 211-234.
